В начало
Безрогов В. Г., Иванченко Г. В. Ритуал, упорядочивающий жизненный мир: древность и современность феномена ученичества

Как бренное, так и вечное человеческого бытия тесно связаны с состояниями ученичества, которые сопровождают индивида на протяжении всей его жизни. Давно замечена ведущая роль специалиста-ученого в формировании исследователя в студенте, имеющем шанс встретить Учителя с большой буквы, который определит для него «дело будущего Я».
Взаимоотношения «учитель-ученик» возникли в истории образования и развивались на всем ее протяжении, прежде всего именно в системе индивидуального ученичества [1]. Этой стороне истории человека практически не уделено внимания исследователей, в то время как ученичество стояло у истоков школы, особенно высшей. Педагогическая парадигма индивидуального взаимодействия учителя и ученика является, на наш взгляд, одной из базовых парадигм формирования человека. В семье деятельность ребенка проходит в неформализованной неинституализированной атмосфере, наиболее благоприятной для воспитательного процесса. В средней школе и вузе деятельность ребенка осуществляется в институализированной формализованной среде своего рода «фабрики познания», наиболее благоприятной для сообщения всеобщих канонизированных знаний и умений, необходимых каждому члену предполагаемого в будущем общества. В индивидуальных взаимоотношениях системы «учитель-ученик» (феномен ученичества), складывающихся параллельно получению «стандарта образования», деятельность обучающегося проходит в неинституализированной формализованной среде, наиболее благоприятной для такого «программированного» обучения конкретного человека, которое проводится с учетом его личностных свойств, качеств и экзистенциальных состояний.
В парадигме ученичества учитель выступает как профессионал, неотделимый от контекста взрослой по характеру деятельности. Он приобщает к ней ученика не дожидаясь окончания им учебного заведения. Ученичество направлено не на отдаленный будущий результат (как в целом школа или вуз), а на непосредственный результат, извлекаемый из деятельности ученика в сам момент обучения. Учитель и ученик находятся в пространстве познавательной деятельности, успех которой зависит от улучшения «качества» ученика как исследователя, от преемственности личных качеств и знаний от учителя в условиях необходимого поддержания тесных личных отношений между ними. Не случайно «генеалогия» наших учителей является одним из наиболее частых вопросов взрослого к взрослому («У кого Вы учились?»), имеющих целью выявить исследовательский потенциал собеседника: каковы учителя, таков и сам специалист. И не случайно, что весьма часто такой вопрос бывает вполне обоснован. Парадигма ученичества сохраняет своеобразие и собственные функции даже в условиях господства других форм обучения. Учет такой парадигмы может оптимизировать учебный процесс, улучшить социально-психологическую атмосферу как в школе, так и в вузе. Именно в ней формируются как профессиональные качества (комплекс навыков), так и личностные (общемировоззренческое влияние личности наставника). Вместе с развивающей/определяющей способности семьей и с дающей общее образование системой «школа-вуз», позволяющей выпускнику ориентироваться в последующей жизни, ученичество является необходимым фактором для эффективного становления успешной и авторитетной личности, имеющей высокое качество своего человеческого потенциала.
История ученичества как педагогического феномена уходит корнями в глубокую древность, где уже были проработаны основные сущностные черты и качества этого явления. С точки зрения системного анализа ученичество находится между семьей и школой. Дифференциация и разделение профессий привели к выходу учителей за пределы семейного круга, к появлению внесемейного учителя. Ученичество, хотя тесно связано с семьей, повторяет ее формы, тем не менее, представляет собой особую форму педагогического процесса, принципиально возможного и необходимого в образовательной среде вне кровной семьи ученика, вне и даже внутри массовых образовательных учреждений. От семьи его отделяет то, что кровнородственные связи перестают играть определяющую роль обучении; что воспитание и обучение в ученичестве уже не направлены впрямую именно на поддержание семейных ценностей, а направлены на постижение общекультурной традиции и профессионального мастерства; что наставник стремится не дополнить родителей, а заместить их, даровав ученику «второе рождение»; что критерием воспитанности и обученности у мастера выступает воплощение в ученике не родовых, клановых интересов и норм, а интересов и норм корпоративного характера. Ученичество заняло важную нишу между семьей и школой.
По мере развития ученичества в нем происходит не только разделение на профессиональное и общемировоззренческое, но и намечаются разные типы и парадигмы выстраивания взаимоотношений в системе «знание/навык – учитель – ученик». Их можно дифференцировать на основании критерия близости или отдаленности от школьного типа образования. Наиболее близкой к последнему является схема обучения, когда: а) считается, что все истинное знание познать невозможно, можно только бесконечно приближаться к такому состоянию; б) между истиной и учеником всегда и обязательно должен быть посредник, т.е. учитель; в) учитель проповедует истину, ученики безмолвно внимают ему; г) учебный процесс строится на основе строгой иерархии, располагающей учителя и учеников на разных ступенях и определяющей саму внешнюю сторону преподавания [2, С.158].
Франсуа Сиго отрицает совместимость ученичества и обучения в школе. Чтобы это показать, он построил следующую таблицу [3, С. 111-112].
При наличии известной доли упрощения в данной таблице есть, как нам кажется, известная доля истины. До тех пор, пока наставник обучал тому, что знал на собственном опыте и что изведал в собственной жизни, ученичество находилось достаточно далеко от школы. При профессионализации учительства система ученик-учитель начинает «дрейфовать» в сторону школьной организации педагогического процесса, поскольку обучать профессиям начинают профессиональные учителя, а не лица, впрямую принадлежащие к данным профессиям. В таком случае учителям становится не нужен «по определению», исходя из сути процесса, диалог с учеником в процессе освоения материала, которого требует ситуация «один на один» (есть такой диалог – хорошо, нет, выучим и так, да и вообще, вероятно, этот диалог есть лишнее, отвлекающее начало:

Ученичество Школьное обучение
Предполагает индивидуальное соглашение между мастером и учеником.

Соглашение (контракт) соответствует обычаям профессиональной группы мастера.
Доступ к ученичеству получается путем переговоров, в которых важное место занимает семья и соседские отношения.

Ученик выполняет реальную, результативную работу, даже если как слуга
Ученик входит в профессиональную группу, состоящую в основном из разновозрастных взрослых разной квалификации

Ученик обычно должен пройти испытание при входе в группу

Ученик часто должен учиться сам, иногда тайком, поскольку от него скрывают то, чему он должен научиться

Ученичество передает знания и умения, но также и ценности, социальную идентичность, традицию

Успешное ученичество дает дорогу в профессиональную жизнь Школа открыта для всех детей, это общественное место.

Условия в школах установлены законодательно.

Доступ в школу есть право или даже обязанность по закону.

Работа школьника состоит в упражнениях.

Школьник входит в класс, где все дети примерно одного возраста и единственный взрослый – это учитель

Основные обряды перехода возникают при покидании школы (экзамены)

Учитель вещает, обучение «распределямо» в соответствии с программой


Школа передает в основном (или только) знания


После школы ученик, если он не обучался в школе с профессиональным уклоном, должен еще найти себе доступ к профессиональной жизни
воспроизведение – вот главное). Вместо обратной связи внедряется жесткая дисциплина в связи с большим объемом изучаемого материала и необходимостью элиминировать волю ученика. Ученичество, лишенное профессионалов-«непедагогов», начинает готовить только к будущей жизни, в которой роли прописаны обществом и учителями далеко не всегда близко к реальности. В этом оно разрушает отделяющую его от школы границу, поскольку школа есть учреждение, в искусственной среде готовящее своих воспитанников именно и, прежде всего, к жизни в качестве будущих взрослых. Возникают школьные теоретические и практические педагогические модели и теории, связанные с образами идеальных воспитанников, идеальных учеников – будущих идеальных граждан. Такие модели становятся целями общества и государства. Они с громадным трудом осуществимы в массовом обучении. Школа иначе, более формально погружает человека в знание и навыки. Поэтому традиции общемировоззренческого ученичества, когда ученик вместе со знаниями принимал волю и образ жизни учителя, стремились продолжить не только внутри, но также и вне школы либо параллельно ей, сохранив нешкольное ученичество как диалог целей учителя и ученика.
И школа, и ученичество предполагают передачу культурного содержания (ученичество больше направлено на передачу повседневного опыт, школа – на внедрение идеальной модели). Оба они есть социокультурные способы по продолжению существования наследуемого опыта из поколение в поколение. Существовала не только история школ, но и история преемственности учителей. Дидаскал маркировался и оценивался сообщением о тех лицах, у кого он сам в свое время учился. Чем выше был статус предшественников, а подчас чем длиннее и обширнее их список, тем авторитетнее становился учитель. Изучая «науки», ученик мастера погружается в его жизнь и в жизнь его дела. Когда ученик подрастает внешне и внутренне, когда жизнь ученика становится аналогией (слепком) жизни учителя, тогда ученичество заканчивается: впереди не только профессиональная самореализация, но и применение «на практике» произошедшего превращения ученика в учителя.
Система ученичества – система элективная: обучающиеся у наставников формируют остов профессии или принадлежности к традиции. Ученичество есть средство наиболее выгодного учета индивидуальных различий обучающихся. Школьная же система есть система эффективного просветительства и массового «производства» пригодных рук. Эффективность школы порождена необходимостью точного контроля за усвоением группой учащихся каждого элемента учебного плана (как, например, в случае с месопотамской школой, где изучали бесконечные списки форм клинописного написания разных слов и значений этих слов). Без школы теперь ни одно государство и ни одна цивилизация существовать не могут, но и без ученичества не могут тоже. Ученичество в принципе шире школы в том смысле, что именно оно, прежде всего, подкрепляет систему непрерывного образования (lifelong education). Именно внутри ученичества бывает подчас очень трудно определить ту грань, переходя которую «просто школяр» превращается в практикующего профессионала, оставаясь при этом «пожизненным учеником», поскольку в его профессии невозможно перестать учиться. Такая ситуация встречалась не только в ремесленном обучении, но даже и среди философов, у которых вообще чаще всего невозможно идентифицировать тот или иной сохранившийся текст как ученический (или предназначенный для учеников) и совершенно не ученический и для учеников не предназначенный. Ритуал ученичества преодолевает рамки школы как среды гомогенного воспроизведения и создает рамки «школы» как социальной скрепы социума и его профессионалов.
Образование всегда больше нужд сегодняшнего дня. Будучи больше этих непосредственных нужд, оно стремится обязательно включить в себя не только профессиональное ученичество как дополнение школе с точки зрения потребности, диктуемой разделением труда, но и общемировоззренческое ученичество как встречу ученика с культурной традицией конкретного мира, «организуемую» ему его индивидуальным наставником, если данный ученик, конечно, его сумел обрести. Почувствовать ширину зазора между профессионально и социально необходимым, с одной стороны, и требуемым «по природе» культурной эпохи и образования как такового, – выпадало в первую очередь именно наставникам в системе ученичества. Парадигма ученичества выступала, таким образом, своего рода «лакмусовой бумажкой», чье применение показывало, насколько следует приоткрыть «форточку» или «окно» в школьном классе и в школьной программе, чтобы образование выполнило свою культуротворческую миссию создания человека, который может быть больше и шире себя самого, то есть быть собственно человеком.



Литература.
1. Безрогов, В.Г. Учитель и его ученики в тексте Нового Завета [Текст] / В.Г. Безрогов. – М., 2002.
2. Феоктистов, Г.Г. Образование как проблема переходного периода [Текст] / Г.Г.Феоктистов // Философия образования. – СПб., 2002.
3. Sigaut, F. Learning, Teaching, and Apprenticeship [Теxt] / F. Sigaut // New Literary History. – 1993. – 24:1.


Безрогов В. Г., Иванченко Г. В. Ритуал, упорядочивающий жизненный мир: древность и современность феномена ученичества/ Бренное и вечное: социальные ритуалы в мифологизированном пространстве современного мира: Материалы Всерос. науч. конф. 21-22 октября 2008 г. / редкол. А. П. Донченко, А. А. Кузьмин, А. Г. Некита, С. А. Маленко ; предисл. А.Г. Некита, С.А. Маленко ; НовГУ им. Ярослава Мудрого. – Великий Новгород, 2008. – 409 с. С. 41-45.

Hosted by uCoz