Главная страница.

Э.А. Куруленко. Творчество в пространстве культуры детства

Культура детства двухслойна. Один ее слой - культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка, второй - формы его собственной деятельности. Творчество взрослых позволяет ребенку приобщаться к достижениям культуры, осваивать их. Следует отметить, что дети не просто копируют взрослую созидательную активность, а созидают мир впервые, осваивая этот мир в форме творчества.
Инкультурация детей опосредуется артефактами, имеющими с точки зрения Э.В.Ильенкова двойственную материально-концептуальную природу. Артефакты и системы артефактов в культуре детства существуют только в отношении к чему-то, что разные авторы называют ситуацией, контекстом, деятельностью. Используя данный подход, важно учитывать тот факт, что создание контекста культуры детства это двухсторонний процесс, в котором участвуют и взрослые, и дети. Причем дети создают свой авторский мир - и лишь за счет этого происходит освоение мира культуры. И в этом ключ понимания генезиса культуры в дошкольный период. Только в школе ребенок сталкивается с принципиально новыми стратегиями освоения культуры - стратегиями, основанными не на творчестве, а на усвоении.
Подчеркнутая субъективность восприятия, мистичность, иррациональность, лоскутность, алогичность, ареальность (мышление «в комплексах», как его назвал Выготский), свойственные раннему детскому возрасту, содержат основание того, что можно было бы назвать творческим отношением к миру.
Ребенок в процессе взросления вынужден вести диалог с первоначально зашифрованной для него сложной сигнификацией культуры. И что бы это было возможно, создает собственную картину мира, дает имя и присваивает значение каждому предмету окружающего мира. Прилагая к тем или иным предметам общекультурные имена, ребенок нагружает их собственными смыслами, придумывает новые названия и придает им субъективно авторский смысл.
Однако, первичной для ребенка является не потребность в каком-то предмете как таковом, а потребность в понимании сверхзначимой для него взрослой речи. Ребенок конструирует собственную систему смыслов окружающего его предметного мира, а затем примеряет эти смысловые конструкции к различным контекстам взрослой речи и осуществляет непрерывную сигнификативную коррекцию. В результате возникает сложное переплетение авторских и общекультурных смыслов наименования и назначения предметов. Таким образом, уже на первом уровне усвоения артефактов взаимодействие ребенка с миром осуществляется в режиме диалога, а формой этого диалога как раз и является творчество. Причем, уже после года развивается этап, когда ребенок не только соотносит названия и предметы с соответствующими общекультурными смыслами, но и осваивает культурные схемы, способы действия с их использованием, то есть по концепции Вартофского, овладевает вторичными артефактами.
На третьем году жизни ребенок, не осознавая в полной мере границ культурных норм, производит свои собственные варианты нормы (Я-сам), что особенно ярко проявляется, в частности, в языке, в игровой деятельности в целом. Ребенок не просто чувствует и облекает свои чувства словами, но и научается передавать содержание своих чувств в рисунке, пластической и музыкальной импровизации - средствами художественной образности, т. е. содержание своего сознания, ребенок эксплицирует в различные формы художественной деятельности. И это та точка, в которой появляется возможность рефлексии, и одновременно возможность свободы по отношению к своему собственному авторскому миру. Данный процесс в русле концепции Вартофского мы можем рассматривать как овладение третичными артефактами.
Затем, на новом витке спирали взросления, на новом качественном уровне вновь происходит овладение всеми тремя уровнями артефактов. Однако артефактное опосредование в пространстве культуры школьного детства кардинально отличается от предшествующего периода.
Уже в начальной школе обучение ориентировано на интеллектуальное развитие, а именно на развитие абстрактного мышления, и осуществляется по дисциплинарно-дифференцированному принципу предметного обучения. Мышление в образах уступает место мышлению в категориях. Маленькому школьнику навязывается некая искусственная расчлененность и последовательность знаний, которая, особенно на первых порах обучения, воспринимается как догма. Что же касается восприятия искусства, потребности и готовности ребенка самому творить доступными ему средствами мир культуры, то данная развивающая парадигма весьма слабо представлена в теории и практике современной школы.
Вторичные артефакты осваиваются детьми в процессе обучения в средней школе, где предметная дифференциация усиливается, а внутри каждого учебного предмета осуществляется изучение еще более абстрактных, чем в начальной школе, специальных категорий и действия с ними.
Что касается третьего уровня артефактного опосредования, так называемые воображаемые миры, могут найти какое-то место (и то весьма незначительное) при написании сочинений по литературе в 6-7 классах средней школы, а в основном выталкиваются в пространство детского эпоса, детской мифологи, которые в виде былинок, страшилок, магии, заговоров, гаданий, поверий, дразнилок, живут без официальной прописки в каждом классе, каждой школе.

Э.А. Куруленко. Творчество в пространстве культуры детства // Всероссийская научная конференция «Бренное и вечное: Проблемы функционирования и развития культуры» 24—26 октября 2000 года: Тезисы докладов и выступлений. Вып. З / Ред. кол. : В.П.Большаков, А.В.Кокин; НовГУ им. Ярослава Мудрого. - Великий Новгород, 2000. С. 53-54.